ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ
Μιλώντας κανείς για το ζεύγος «διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνία», είναι υποχρεωμένος να μιλήσει και για τα ζεύγη «γλώσσα και λογοτεχνία» καθώς και για τις επιστήμες (όχι αναγκαστικά μόνο μια πίσω από κάθε αντικείμενο) του ζεύγους αυτού. Στη συνέχεια, αναπόφευκτα θα θίξει και θα εξετάσει το ζεύγος των Επιστημών της Αγωγής που θεραπεύουν τη γλώσσα και τη λογοτεχνία.
Ας ξεκινήσουμε από τις επιστήμες που έχουν ως αντικείμενο τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Η γλώσσα είναι αντικείμενο της επιστήμης της Γλωσσολογίας, επιστήμης με ισχυρή περιχάραξη και ταξινόμηση στο χώρο των επιστημών γενικότερα, αλλά ειδικότερα των Κοινωνικών Επιστημών. Με άλλα λόγια ποτέ κανείς *από την εποχή που ο Saussure εδραίωσε την επιστήμη της Γλωσσολογίας* δεν διανοήθηκε να αμφισβητήσει τι είναι η Γλωσσολογία και δεν υπάρχει αμηχανία τουλάχιστον σχετικά με το τι δεν είναι Γλωσσολογία (περιχάραξη). Το κύρος της επιστήμης της Γλωσσολογίας είναι υψηλό, τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα και επιβεβαιώνεται με επιστημονικά περιοδικά και παγκόσμια συνέδρια με διεθνή απήχηση (ταξινόμηση).
Παρ’ όλο που στη χώρα μας η σύγχρονη Γλωσσολογία άργησε να αναπτυχθεί, άρχισε ωστόσο να διδάσκεται συστηματικά από την περιφέρεια (Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) και συμπαρέσυρε το κέντρο (Πανεπιστήμιο Αθηνών) πολύ αργότερα (Σετάτος 2000).
Η επιστήμη της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας, ο κατά τεκμήριο επιστημονικός χώρος της λογοτεχνίας, στη χώρα μας άργησε πολύ να αυτονομηθεί από την Κλασική Φιλολογία και να αποκτήσει τη δική της υπόσταση. H αυτονόμηση αυτή έγινε καθώς ανέπτυξε τα δικά της μεθοδολογικά εργαλεία, κυρίως μέσω των θεωριών της λογοτεχνίας (ρωσικός φορμαλισμός, στρουκτουραλισμός, κ.ο.κ.) και της αφηγηματολογίας τα πολύ τελευταία χρόνια. Συνεπώς, η Νεότερη Ελληνική Φιλολογία είναι μια επιστήμη με ασθενέστερη περιχάραξη από αυτήν της Γλωσσολογίας (πολύ συχνά δεν είναι σαφές τι δεν είναι φιλολογική μελέτη και τι συνιστά αυστηρά φιλολογική μελέτη) και χαμηλότερη ταξινόμηση από την Κλασική Φιλολογία, λ.χ. στο χώρο των Ανθρωπιστικών Σπουδών, όπου ακόμη η σκιά των κλασικών γραμμάτων είναι βαριά. Στο διεθνή χώρο, βεβαίως, τα πράγματα δεν είναι ακριβώς έτσι γιατί οι έδρες ή τα Τμήματα της Φιλολογίας (ή ορθότερα των σύγχρονων γλωσσών) είναι πολύ ισχυρότερα και η λογοτεχνία είναι ισάξια *και πολλές φορές ισχυρότερη ως αντικείμενο* με την Κλασική Φιλολογία.
Τι είναι όμως η γλώσσα και τι η λογοτεχνία; Στο κείμενο αυτό δεν είναι, φυσικά, δυνατόν να εξαντλήσουμε τους ορισμούς που έχουν δοθεί για τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας αλλά και αλλού υπάρχουν κείμενα αρμοδιότερων που πραγματεύονται τα θέματα αυτά με επιτυχία. Θα δεχθούμε, όσον αφορά στη γλώσσα, τη βασική διάκριση του Saussure μεταξύ γλώσσας (langue) και ομιλίας (parole) και τη διάκριση του Chomsky μεταξύ γλωσσικής ικανότητας (competence) και επιτέλεσης (performance), με την έννοια της ενδιάθετης ικανότητας του ανθρώπου να μιλήσει και της εντέλει πραγματοποίησης αυτής της δυνατότητας. Για τη λογοτεχνία η υιοθέτηση κάποιου ορισμού γενικά δεν είναι το ίδιο εύκολη υπόθεση καθώς η λογοτεχνία ως φαινόμενο δεν έχει ορισθεί με επάρκεια (Fish 1980 , Χατζησαββίδης 1999). Θα αρκεστούμε στην παράθεση τριών ορισμών. Λογοτεχνία είναι: α) η λογοτεχνική παραγωγή, β) το σύνολο των κειμένων μιας χώρας ή μιας περιόδου και γ) κείμενα που η αξία τους έγκειται στην ομορφιά της μορφής τους ή στη συγκινησιακή τους δύναμη (Ανοικτό Πανεπιστήμιο 1985: 13).
Δεν είναι ίσως τυχαίο πως όταν περνούμε στις Επιστήμες της Αγωγής, οι οποίες ‘παιδαγωγικοποιούν’ αντίστοιχα τους χώρους της Γλωσσολογίας και της Φιλολογίας (Νεότερης Ελληνικής για την Ελλάδα), τα πράγματα έχουν την ίδια ακριβώς δυναμική. Ο χώρος της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας (Educational Linguistics) είναι ένας χώρος ο οποίος έχει ισχυρή ταξινόμηση και περιχάραξη στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής. Από πολύ νωρίς (στη σύντομη εννοείται ιστορία αυτών των Επιστημών, δηλαδή από τα μέσα του αιώνα μας) τον κλάδο αυτόν έχουν υπηρετήσει ονόματα του κύρους του Bernstein, του Widdowson, του Stubbs, του Martinet, του Britton και έχουν γονιμοποιήσει το χώρο αυτό με μια πολύ ενδιαφέρουσα προβληματική. Έχουν αναπτυχθεί μοντέλα γλωσσικής διδασκαλίας, έχουν πραγματοποιηθεί πολύ σημαντικές έρευνες σε διάφορους τομείς της διδασκαλίας της γλώσσας και υπάρχει ένας συνεχής διάλογος στην επιστημονική κοινότητα, η οποία άλλοτε ευκολότερα και άλλοτε δυσκολότερα έχει αποδεχτεί την Παιδαγωγική Γλωσσολογία και αυτούς που την υπηρετούν στους κόλπους της.
Αντίθετα, στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας τα πράγματα είναι διαφορετικά από ό,τι στο χώρο της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας. Εδώ είναι χαρακτηριστικό πως δεν υπάρχει καν διακεκριμένο όνομα για τον κλάδο, ούτε φυσικά και επιστήμη που να θεραπεύει με επιστημονική αυστηρότητα *αντίστοιχη με αυτήν της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας* τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η έλλειψη αυτή καθόλου δεν σημαίνει πως δεν εκπονούνται ενδιαφέροντα προγράμματα διδασκαλίας, δεν συγγράφονται ενδιαφέρουσες μελέτες και δεν υπάρχει μια έντονη συζήτηση στη σχετική επιστημονική κοινότητα. Η συζήτηση όμως μοιάζει να είναι μονόδρομοι μονόλογοι, το αντικείμενο παρουσιάζεται χαλαρά (έως και καθόλου) οριοθετημένο, οι επιστήμονες που ασχολούνται με το χώρο αυτόν το κάνουν ως πάρεργο στο κύριο έργο τους, δεν υπάρχει επιστημονικό περιοδικό που να καλύπτει το χώρο με τρόπο αντίστοιχο του χώρου της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας και, συνεπώς, ούτε διεθνή συνέδρια με το αντίστοιχο κύρος. Τέλος, δεν υπάρχουν στο χώρο αυτόν αναπτυγμένες σπουδές διακριτές από άλλα συναφή αντικείμενα. η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι ένα από τα διδασκόμενα αντικείμενα σε προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών, αλλά δεν οδηγεί σε αυτόνομες σπουδές, όπως λ.χ. η Παιδαγωγική Γλωσσολογία.
Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, το χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπηρετούν περισσότερο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, και λιγότερο επιστήμονες και ερευνητές των σύγχρονων γλωσσών, με αποτέλεσμα το κύρος του κλάδου να είναι χαμηλότερο από αυτό της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας. Τα περιοδικά, για παράδειγμα, που φιλοξενούν άρθρα στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας αλλά και τα συνέδρια των εκπαιδευτικών με το αντίστοιχο θέμα, καλούν ως επίτιμους ομιλητές ή αρθρογράφους έγκυρους πανεπιστημιακούς ερευνητές που ως πάρεργο και στη σχόλη τους εντρυφούν στο χώρο που συνδέει την επιστήμη τους με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο .
Ο χώρος που υπηρετεί τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ονομάζεται με περισσή αμηχανία Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ή Διδακτική της Λογοτεχνίας ή ακόμη χειρότερα (στο παρελθόν κυρίως) Ειδική Διδακτική για το μάθημα της λογοτεχνίας. Όλοι αυτοί οι όροι είναι προβληματικοί, καθώς δεν οριοθετούν και δεν συγκροτούν ένα επιστημονικό πεδίο στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής, παρά περιγράφουν με τρόπο χαλαρό και μη συστηματικό μια σειρά πρακτικών, όπως: ‘υποδειγματικές’ (sic!) διδασκαλίες, συνταγές, αφόρητα πληκτικούς καταλόγους οδηγιών για τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων από ειδικούς του κλάδου .
Από παράδοση οι νεοελληνιστές μας δεν ασχολήθηκαν με την ‘παιδαγωγικοποίηση’ της επιστήμης τους και δεν ενδιαφέρθηκαν να τη συγκροτήσουν σε έναν ανεξάρτητο επιστημονικό κλάδο, όπως οι συνάδελφοί τους γλωσσολόγοι. Περιφρονούν τη σύνδεση επιστήμης και σχολείου καθώς τη θεωρούν αποκλειστικό καθήκον της έμπνευσης του κάθε εκπαιδευτικού και όχι συστηματική μαθητεία που οφείλουν να παρέχουν οι ίδιοι στο χώρο που τέμνει την επιστήμη τους και τις Επιστήμες της Αγωγής. Ακόμη και τις λίγες φορές που αποπειράθηκαν τη σύνδεση αυτή (Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας και σχολείου) το έκαναν με σχολαστικότητα που απομάκρυνε τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Ούτως ή άλλως στο ελληνικό Πανεπιστήμιο υπάρχει μια ανομολόγητη απαξίωση του χώρου των Επιστημών της Αγωγής (των Παιδαγωγικών! όπως λανθασμένα αποκαλείται η Παιδαγωγική) που εν μέρει οφείλεται στο προφίλ κάποιων από τους ανθρώπους που υπηρέτησαν στο χώρο αυτόν στο παρελθόν, στα κρίσιμα εκείνα χρόνια που διαμορφώνεται η φυσιογνωμία και τίθενται οι βάσεις ενός επιστημονικού κλάδου. Συνήθως οι άνθρωποι που κατελάμβαναν τις πανεπιστημιακές έδρες της Παιδαγωγικής δεν διέθεταν ειδικές παιδαγωγικές σπουδές (ήταν λ.χ. φιλόσοφοι) και, άλλες φορές, το πρώτο τους πτυχίο ήταν από το χώρο των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, με τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει αυτό στην επαρχιώτικης νοοτροπίας ελληνική κοινωνία. Από την άλλη, η απαξίωση αυτή είναι δυνατό να οφείλεται και στη χαμηλή ποιότητα του παραγόμενου έργου από τους παλαιότερους παιδαγωγούς, έργου που συνήθως εξαντλούνταν στη μηχανιστική και άκριτη μεταφορά θεωριών από το εξωτερικό στη χώρα μας.
Τα ελάχιστα μαθήματα που προσφέρουν τα Τμήματα Νεοελληνικών Σπουδών προς την κατεύθυνση της σύνδεσης της επιστήμης της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας και της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο δεν προκύπτουν ως αποτέλεσμα προγραμματισμού των Τμημάτων αλλά ως δεύτερη και περιφερειακή απασχόληση των διδασκόντων. Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω, αλλά δεν θα εκπλησσόμουν εάν τα μαθήματα αυτά *που σε ελάχιστες περιπτώσεις συνοδεύονται και από αντίστοιχα δημοσιεύματα* δεν θεωρούνται ως κύριο επιστημονικό έργο του διδάσκοντος αλλά θεωρούνται και εκλαμβάνονται ως πάρεργο. Δεν είναι τυχαίο, εξάλλου, πως δεν υπάρχουν θέσεις διδασκαλίας της λογοτεχνίας στις Φιλοσοφικές Σχολές. Εκεί όπου υπάρχουν παραπλήσιες θέσεις είναι τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δασκάλων και Νηπιαγωγών (όπου υπάρχουν και θέσεις Παιδικής Λογοτεχνίας ), αλλά αυτό είναι ήδη ένα ζήτημα που υπογραμμίζει ακόμη περισσότερο την ασθενή περιχάραξη και ταξινόμηση του κλάδου, καθώς τα νέα σχετικά Παιδαγωγικά Τμήματα παλεύουν ακόμη να ισχυροποιήσουν τη φυσιογνωμία τους και να κατοχυρώσουν τη θέση τους στην ελληνική ακαδημαϊκή κοινότητα.
Κατά την άποψή μου, ο επιστημονικός χώρος της Νεοελληνικής Φιλολογίας όχι μόνο δεν προσφέρεται για ανάπτυξη του κλάδου που συζητούμε (της διδασκαλίας της λογοτεχνίας), αλλά ακόμη περισσότερο, βλάπτει το πεδίο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας καθώς *εμμέσως πλην σαφώς* προκρίνει μια άποψη για τη λογοτεχνία εντελώς γνωσιοκεντρική και προσκολλημένη στο λογοτεχνικό κανόνα (τα ‘υψηλά’ κείμενα που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές), μακριά από κάθε παιδοκεντρική αντίληψη περί διδασκαλίας και από τα πραγματικά ενδιαφέροντα των μαθητών.
Όταν τα Τμήματα Νεοελληνικών Σπουδών και οι διδάσκοντές τους άρχισαν να φέρνουν στον ελληνικό χώρο τις σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας και συγκεκριμένα τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες, κατ’ αρχήν φάνηκε ότι η συνάντηση αυτών των θεωριών με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο θα ήταν μια συνάντηση ευτυχής. Θα περιοριστώ σε ό,τι συνέβη στη χώρα μας γιατί είναι σαφές ότι η πορεία αυτή είναι αδύνατο να καταγραφεί με πιστότητα και για άλλες χώρες. Πολύ γρήγορα οι θεωρίες αυτές ‘παιδαγωγικοποιήθηκαν’ και άρχισαν να χρησιμοποιούνται από το χώρο των αρθογράφων στα περιοδικά για φιλολόγους, υπομνηματίζοντας, αναλύοντας και ερμηνεύοντας τα λογοτεχνικά κείμενα που διδάσκονται στο σχολείο. Με εξαιρέσεις λιγοστές, όπως λ.χ. αυτή του Ροντάρι στο περίφημο και χρησιμότατο βιβλίο του Η Γραμματική της φαντασίας, ή της Κάριν Boklund*Λαγοπούλου (1982, 1986) όπου η παιδαγωγικοποίηση των θεωριών (της ανάλυσης των μαγικών παραμυθιών του Vladimir Propp και της προσέγγισης του Greimas αντίστοιχα) γίνεται με τρόπο σοβαρό χωρίς να υποτιμά τους εκπαιδευτικούς και συγχρόνως με σεβασμό στη θεωρία αλλά και στους μαθητές, οι άλλες περιπτώσεις στην πλειοψηφία τους συνιστούν υπεραπλούστευση της θεωρίας και κακό συνταγολόγιο (λ.χ. ο σχολικός στρουκτουραλισμός!). Έτσι, ο παλιός θολός ‘φιλολογισμός’ που αφήνει τα πράγματα στο ταλέντο και τη διαίσθηση του εκπαιδευτικού αντικαταστάθηκε από το σύγχρονο, στείρο και ανούσιο ‘παιδαγωγισμό’.
Οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας και ειδικότερα η θεωρία της πρόσληψης (Jauss 1995, Τζιόβας 1983, 1987), με την έμφαση που δίνουν στον αναγνώστη και τον τρόπο πρόσληψης του λογοτεχνικού κειμένου θα μπορούσαν να γονιμοποιήσουν το χώρο της διδακτικής της λογοτεχνίας εάν και εφόσον οι ενδιαφερόμενοι το επιθυμούσαν και το επιχειρούσαν . Η έμφαση που δίνει η θεωρία της πρόσληψης στον αναγνώστη ανοίγει ένα τεράστιο πεδίο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του. Πράγματι, η λογοτεχνία και η διδασκαλία της είναι ένα παιχνίδι με τρεις συμμετόχους: τον συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Έως την εμφάνιση της θεωρίας της πρόσληψης κατ’ αρχήν ο συγγραφέας (με την ερμηνεία) και στη συνέχεια το κείμενο (με τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες) είχαν το σαφές προβάδισμα στην προσέγγιση του λογοτεχνικού φαινομένου. Ο αναγνώστης ήταν σε δεύτερη μοίρα –πόσο μάλλον ο αναγνώστης μαθητής. Μέσω της θεωρίας της πρόσληψης αναδεικνύεται μια σειρά παιδαγωγικών ζητημάτων της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, όπως λ.χ. ότι η παραγωγή λόγου για τα λογοτεχνικά κείμενα δε θα έπρεπε να είναι αποκλειστικό προνόμιο του συγγραφέα και των κριτικών του, ούτε καν μόνο του εκπαιδευτικού. Μπορεί και οφείλει να είναι –εάν βεβαίως έχουμε τέτοιου είδους προσανατολισμό στη διδασκαλία του μαθήματός μας– προνόμιο και δικαίωμα και των μαθητών εξίσου. Οι μαθητές είναι και αυτοί αναγνώστες των λογοτεχνικών κειμένων τη συγκεκριμένη στιγμή του μαθήματος και νοηματοδοτούν τα κείμενα με διαφορετικούς τρόπους από αυτούς των κριτικών. Η έννοια του ‘αναγνώστη’ δεν είναι δυνατό να περιορίζεται μόνον στον κριτικό της λογοτεχνίας. Οφείλει να διευρυνθεί και στον εκπαιδευτικό και το μαθητή, στην ‘αναγνωστική κοινότητα της τάξης’ (Αποστολίδου 1999). Έτσι η έννοια του ‘κειμένου’, διευρύνεται και αυτή καθώς συμπεριλαμβάνει εκτός του λογοτεχνικού κειμένου, τα άρθρα (λογοτεχνικής κριτικής), το ‘κείμενο’ της διδασκαλίας και, τέλος, το κείμενο που παράγει ο μαθητής στην εργασία του (προφορική ή γραπτή).
Αλλά τι είναι η κοινότητα των αναγνωστών;
«...Για να οργανώσουμε καλύτερα την παρέμβασή μας προσπαθούμε να συγκροτήσουμε μια κοινότητα αναγνωστών. Η έννοια αυτή έλκει την καταγωγή της από την ερμηνευτική κοινότητα (interpretive community) του Stanley Fish (1980: 303–371). Ο Fish είχε σκοπό ακριβώς να οριοθετήσει τη διαδικασία της ερμηνείας και να δείξει τις πολιτισμικές της παραμέτρους. Η κοινότητα ερμηνευτών είναι μια κοινότητα ανθρώπων αλλά κυρίως αρχών, μεθόδων, κριτηρίων που οριοθετούν τις δυνατότητες ερμηνείας του κειμένου. Τέτοιες κοινότητες στην ευρύτερη κοινωνία υπήρχαν πάντοτε. Η επικοινωνία είναι δυνατή μόνο μέσα σ’ ένα ορισμένο πλαίσιο που καθορίζεται από την κοινότητα. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, οι ερμηνείες που προτείνονται από τα άτομα δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ούτε υποκειμενικές ούτε αντικειμενικές. Είναι υποκειμενικές στο βαθμό που εκπροσωπούν μια ορισμένη οπτική γωνία και δεν είναι οικουμενικές. Είναι αντικειμενικές στο βαθμό που η οπτική αυτή γωνία έχει κοινωνικές και πολιτισμικές συντεταγμένες και δεν είναι ατομική και μοναδική (Fish 1980: 331)... πιστεύουμε πως η έννοια της κοινότητας ερμηνευτών είναι πολύ χρήσιμη για τη σχολική ανάγνωση. Πολλές διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της λογοτεχνίας αποτυγχάνουν γιατί δεν παίρνουν υπόψη εκ των προτέρων τις διαφορές της ατομικής, σιωπηλής ανάγνωσης στη μοναξιά ενός δωματίου από την ομαδική, θεσμοποιημένη ανάγνωση στη σχολική τάξη. Απαραίτητη πρϋπόθεση να ορίσουμε ακριβέστερα τι είδους κοινότητα επιθυμούμε να συγκροτήσουμε (Αποστολίδου 1999: 342–343).
Στην πράξη το ελληνικό σχολείο δίδασκε μέχρι πρότινος γλώσσα δια της λογοτεχνίας κυρίως (βλ. τα σχολικά βιβλία του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου) και τα τελευταία χρόνια στη βαθμίδα του Γενικού Λυκείου έχει αρχίσει να αποτολμά τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω διαφορετικών κειμενικών ειδών (genres). Η λογοτεχνία διδάσκεται αποσπασματικά από ανθολόγια, τα οποία συνοδεύονται εδώ και χρόνια από μια ποικιλία φυλλάδων που ποδηγετούν το λόγο τόσο των μαθητών όσο και των καθηγητών τους (Χοντολίδου 1996). Εμφανής και οργανική σχέση μεταξύ των δύο αντικειμένων/μαθημάτων δεν υπάρχει, πέραν του ότι το μάθημα των Νέων Ελληνικών βαθμολογείται ως ενιαίο στα δύο του σκέλη: γλώσσα και λογοτεχνία. Δε θα αναφερθώ περισσότερο στον τρόπο που διδάσκονται τα μαθήματα της γλώσσας και της λογοτεχνίας στο σχολείο σήμερα. είναι πράγματα γνωστά και έχουν ακουστεί αρκετές κριτικές φωνές. Θα περιοριστώ να πω ότι η διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο δεν αξιοποιεί ούτε τις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Φιλολογίας και της Γλωσσολογίας (και της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας) αλλά και δε χρησιμοποιεί δημιουργικά τη μεταξύ τους σχέση.
Ποια είναι όμως η σχέση λογοτεχνίας και γλώσσας; Θα έλεγα ότι είναι αντίστροφη από αυτήν που το ελληνικό σχολείο σήμερα προβάλλει. Δεν είναι δηλαδή τόσο η γλώσσα που συσχετίζεται και οφείλει να διδάσκεται μέσω της λογοτεχνίας (όπως γίνεται κυρίως στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο), αλλά η λογοτεχνία που συσχετίζεται με τη γλώσσα διδάσκοντας λογοτεχνία εν πολλοίς διδάσκουμε και γλώσσα. Το υπερκείμενο σύστημα είναι ούτως ή άλλως η γλώσσα και δια της γλώσσας εκφέρεται και διδάσκεται και η λογοτεχνία . Η λογοτεχνία εκφράζεται δια της γλώσσας, είναι ένα κειμενικό είδος (genre) και αυτή. η μεταλογοτεχνική γλώσσα για τη λογοτεχνία (των κριτικών, των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών) είναι γλώσσα που μπορεί να ανήκει σε διάφορα κειμενικά είδη, λ.χ. δοκίμιο, περιγραφή, αφήγηση, περίληψη, αλλά είναι δυνατό –εάν η εργασία ζητά από τους μαθητές δημιουργικό γράψιμο– να είναι και λογοτεχνικός λόγος. Συνεπώς, ένα μεγάλο κομμάτι, συνεπώς, των προφορικών και των γραπτών εργασιών των μαθητών στο μάθημα της λογοτεχνίας καλλιεργεί συστηματικά τη γλώσσα. Αυτό δε φαίνεται να είναι κατανοητό από τους σχεδιαστές των προγραμμάτων διδασκαλίας και θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να ακούσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Οι τελευταίοι έχουν την αίσθηση ότι διδάσκοντας λογοτεχνία διδάσκουν και γλώσσα και εάν ναι, σε ποιο βαθμό; Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη διάκριση μεταξύ του γλωσσικού μαθήματος και του μαθήματος της λογοτεχνίας, λ.χ. στις γραπτές εργασίες των μαθητών; Τι άποψη έχουν οι εκπαιδευτικοί για την παραγωγή κειμένων–άρθρων για τα λογοτεχνικά κείμενα που διδάσκονται στο σχολείο;
Τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης πραγμα-τοποιείται ένας διάλογος μεταξύ του χώρου της διδασκαλίας της λογοτεχνίας και του επιστημονικού χώρου, όχι της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας, αλλά αυτού των Πολιτισμικών Σπουδών (Cultural Studies), οι οποίες –κατά την άποψή μου– είναι το επιστημονικό πεδίο που θα παίξει κρίσιμο ρόλο στο μέλλον για την ανάπτυξη του χώρου της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Συναφής χώρος στη συνομιλία αυτή –ως επιτρεπτικό παιδαγωγικό πλαίσιο– είναι αυτός της Κριτικής Παιδαγωγικής (Critical Pedagogy) (Γκότοβος, Μαυρογιώργος & Παπακωνσταντίνου 1984). Ο διάλογος αυτός αποκρυσταλλώθηκε στο σχεδιασμό προγράμματος για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με συγκεκριμένες γενικότερες επιστημονικές αλλά και ειδικότερες παιδαγωγικές αρχές και έχει τεθεί υπ’ όψιν της επιστημονικής και κοινότητας και της κοινότητας των διδασκόντων (Αποστολίδου, Πασχαλίδης, Χοντολίδου 1995, Αποστολίδου & Χοντολίδου 1999, Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας 2000). Το πρόγραμμα αυτό συνομιλεί και έχει οργανική σχέση με το πρόγραμμα για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας που εκπονήθηκε και αυτό στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997), το οποίο προηγήθηκε χρονικά και ουσιαστικά προετοίμασε το έδαφος για την ανάπτυξη της λογοτεχνίας σε νέες βάσεις, όχι επικουρικά για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά δυναμικά και σε δημιουργική συνομιλία με αυτήν.
Με την πρότασή μου για στενότερη σχέση γλώσσας και λογοτεχνίας δεν υπαινίσσομαι ότι τα δύο μαθήματα πρέπει να συγχωνευθούν από άποψη ωρών διδασκαλίας ούτε να ενιαιοποιηθούν οι σκοποί διδασκαλίας τους. Κάθε άλλο! Η φύση των δύο μαθημάτων παρά τη στενή τους σχέση είναι διαφορετική και δεν μπορεί παρά διαφορετική να είναι και η σκοποθεσία τους, το περιεχόμενο και η μεθόδευσή τους. Η σχέση των δύο αντικειμένων όμως θα μπορούσε να είναι πολύ στενότερη, όχι με τη χρησιμοποίηση της λογοτεχνίας για τη διδασκαλία της γλώσσας ή τη διδασκαλία γλώσσας μέσω της λογοτεχνίας αλλά με την υπαγωγή της γλώσσας (τα αναρίθμητα είδη λόγου/κειμενικά είδη) και της λογοτεχνίας (το λόγο της λογοτεχνίας) στις αρχές της Παιδαγωγικής Εγγραμματοσύνης των Κειμενικών Ειδών (Genre Literacy Pedagogy) (Cope & Kalantzis 1993, Littlefair 1991) . Η υπαγωγή αυτή σημαίνει πως χρησιμοποιώντας τα διαφορετικά κειμενικά είδη (διαφήμιση, αφήγηση, δοκίμιο, περιγραφή, κ.ο.κ.) στο μάθημα της γλώσσας ασκώ τους μαθητές μου στην κατανόηση και στην παραγωγή αυτών των κειμενικών ειδών ως πολιτισμική πρακτική σε διαφορετικά συμφραζόμενα. Στη λογοτεχνία, η υπαγωγή αυτή θα σήμαινε ότι διδάσκω συστηματικά στους μαθητές μου τη γραμματική της μεταλογοτεχνικής γλώσσας για το λογοτεχνικό φαινόμενο και δεν τους αφήνω έρμαιο στα χέρια των ‘φυλλάδων’. Αλλά η συζήτηση για την Παιδαγωγική Εγγραμματοσύνη των Κειμενικών Ειδών είναι μια συζήτηση και μια νέα πρόταση που αρχίζει να δίνει τα αποτελέσματά της τα τελευταία χρόνια στην Αυστραλία, τη Μεγάλη Βρετανία και πολύ δειλά και στη χώρα μας.
Είναι ισχυρή πεποίθησή μου πως η γλώσσα και η λογοτεχνία θα μπορέσουν να αναπτύξουν δυναμικά τη σχέση τους στο πλαίσιο προγραμμάτων, όπως αυτά που αναφέρθηκαν, και σε επιστημολογικό πλαίσιο, όπως αυτό της Παιδαγωγικής Εγγραμματοσύνης των Κειμενικών Ειδών. Κρίσιμες και χρήσιμες επιστήμες είναι η Γλωσσολογία, η Παιδαγωγική Γλωσσολογία, οι Πολιτισμικές Σπουδές, η Κριτική Παιδαγωγική.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ελληνόγλωσση
Ανοικτό Πανεπιστήμιο (1985). Γλώσσα και Λογοτεχνία / μτφρ. Αλεξάνδρα Παπαθανασοπούλου. Αθήνα: Κουτσούμπος.
Αποστολίδου, Βενετία & Ελένη Χοντολίδου επιμ. (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός.
Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Λογοτεχνία και ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου, Βενετία & Ελένη Χοντολίδου επιμ. Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός, 335–347.
Αποστολίδου, Βενετία, Πασχαλίδης, Γρηγόρης & Ελένη Χοντολίδου (1995). «Η Λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, 57, 78*85.
Bernstein, Basil (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος/μτφρ. Ιωσήφ Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Bernstein, Basil (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV Class, codes and control. London: RKP.
Boklund–Λαγοπούλου, Κάριν (1982). «Οι σύγχρονες μέθοδοι ανάλυσης λογοτεχνικών κειμένων», Φιλόλογος, 29, 145–162.
Boklund–Λαγοπούλου, Κάριν (1986). «Η ανάλυση κειμένων: θεωρία, και εφαρμογή», ΠΕΦ/Σεμινάριο 5: γλώσσα και εκπαίδευση, 99–116.
Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ. & Π. Παπακωνσταντίνου (1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πράξη. Γιάννενα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Jauss, Robert Hans (1995[70, 79, 87]). Η θεωρία της πρόσληψης: τρία μελετήματα / μετ. Μίλτος Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.
Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (2000). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο...: μια νέα πρόταση διδασκαλίας / Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου επιμ. Αθήνα: τυπωθήτω–Γιώργος Δαρδανός.
Ροντάρι, Τζιάνι (1985). Γραμματική της φαντασίας: πώς φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά / μτφρ. Μ Βερτσώνη*Κοκόλη και Λ. Αγγουρίδου*Στρίντζη. Αθήνα: Τεκμήριο.
Σετάτος, Μιχάλης (2000). «Επιστημολογικές και κοινωνιολογικές παρατηρήσεις στην ελληνική γλωσσολογία μέσα στην νεοελληνική πραγματικότητα», στα Πρακτικά της 20ης Ετήσιας Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 3–11.
Τζιόβας, Δημήτρης (1983). «Η έννοια του αναγνώστη στη θεωρία της λογοτεχνίας», Πολίτης, 62, 78–87 επίσης και στο Τζιόβας, Δημήτρης (1987). Μετά την Αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση, 223–258.
Τζιόβας, Δημήτρης (1987). «Από το συγγραφέα στον αναγνώστη: η κρίση του υποκειμένου στη θεωρία της λογοτεχνίας», Τζιόβας, Δημήτρης. Μετά την Αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση, 219–221.
Χαραλαμπόπουλος, Αγαθοκλής & Σωφρόνης Χατζησαββίδης (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χατζησαββίδης, Σοφρώνης (1999). «Ο λογοτεχνικός και ο μη*λογοτεχνικός λόγος στη διδακτική πράξη», στο Αποστολίδου, Βενετία και Ελένη Χοντολίδου επιμ. Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός, 103*117.
Χοντολίδου, Ελένη (1996). «Η λογοτεχνική κριτική και η διδακτική μεθοδολογία για τα λογοτεχνικά κείμενα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: μία ανάγνωση άρθρων που δημοσιεύθηκαν σε περιοδικά για φιλολόγους (1975*1990)», στο Ελληνική Σημειωτική Εταιρία (1996). Σημειωτική + Εκπαίδευση (επιμ. Σταύρος Καμαρούδης & Ελένη Χοντολίδου). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 68*85.
Χοντολίδου, Ελένη (1999). «Λογοτεχνία και γλώσσα», στο αφιέρωμα της Καθημερινής, Αναγνωστικά, 7 Φεβρουαρίου, σ. 28.
Χοντολίδου, Ελένη (2000). «Η πορεία προς την εγγραμματοσύνη: η επανατροφοδότηση των μαθητών στα γραπτά τους κείμενα», στα Πρακτικά της 20ης Ετήσιας Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας, της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 600–610.
ξενόγλωσση
Bernstein, Basil (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV Class, codes and control. London: RKP.
Cope, B. and M. Kalantzis (eds) 1993. The Powers of Literacy: a genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.
Department of Education and Science (1975). A Language for Life: report of the Committee of Inquiry appointed by the Secretary of State for Education and Science under the Chairmanship of Sir Allan Bullock F.B.A. London: HMSO.
Fish, Stanley (1980). Is there a text in this class? Cambridge: Harvard Univeristy Press.
Lilltefair, Alison 1991. Reading all types of writing: the importance of genre and register for reading development. Open University Press.
Μιλώντας κανείς για το ζεύγος «διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνία», είναι υποχρεωμένος να μιλήσει και για τα ζεύγη «γλώσσα και λογοτεχνία» καθώς και για τις επιστήμες (όχι αναγκαστικά μόνο μια πίσω από κάθε αντικείμενο) του ζεύγους αυτού. Στη συνέχεια, αναπόφευκτα θα θίξει και θα εξετάσει το ζεύγος των Επιστημών της Αγωγής που θεραπεύουν τη γλώσσα και τη λογοτεχνία.
Ας ξεκινήσουμε από τις επιστήμες που έχουν ως αντικείμενο τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Η γλώσσα είναι αντικείμενο της επιστήμης της Γλωσσολογίας, επιστήμης με ισχυρή περιχάραξη και ταξινόμηση στο χώρο των επιστημών γενικότερα, αλλά ειδικότερα των Κοινωνικών Επιστημών. Με άλλα λόγια ποτέ κανείς *από την εποχή που ο Saussure εδραίωσε την επιστήμη της Γλωσσολογίας* δεν διανοήθηκε να αμφισβητήσει τι είναι η Γλωσσολογία και δεν υπάρχει αμηχανία τουλάχιστον σχετικά με το τι δεν είναι Γλωσσολογία (περιχάραξη). Το κύρος της επιστήμης της Γλωσσολογίας είναι υψηλό, τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα και επιβεβαιώνεται με επιστημονικά περιοδικά και παγκόσμια συνέδρια με διεθνή απήχηση (ταξινόμηση).
Παρ’ όλο που στη χώρα μας η σύγχρονη Γλωσσολογία άργησε να αναπτυχθεί, άρχισε ωστόσο να διδάσκεται συστηματικά από την περιφέρεια (Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) και συμπαρέσυρε το κέντρο (Πανεπιστήμιο Αθηνών) πολύ αργότερα (Σετάτος 2000).
Η επιστήμη της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας, ο κατά τεκμήριο επιστημονικός χώρος της λογοτεχνίας, στη χώρα μας άργησε πολύ να αυτονομηθεί από την Κλασική Φιλολογία και να αποκτήσει τη δική της υπόσταση. H αυτονόμηση αυτή έγινε καθώς ανέπτυξε τα δικά της μεθοδολογικά εργαλεία, κυρίως μέσω των θεωριών της λογοτεχνίας (ρωσικός φορμαλισμός, στρουκτουραλισμός, κ.ο.κ.) και της αφηγηματολογίας τα πολύ τελευταία χρόνια. Συνεπώς, η Νεότερη Ελληνική Φιλολογία είναι μια επιστήμη με ασθενέστερη περιχάραξη από αυτήν της Γλωσσολογίας (πολύ συχνά δεν είναι σαφές τι δεν είναι φιλολογική μελέτη και τι συνιστά αυστηρά φιλολογική μελέτη) και χαμηλότερη ταξινόμηση από την Κλασική Φιλολογία, λ.χ. στο χώρο των Ανθρωπιστικών Σπουδών, όπου ακόμη η σκιά των κλασικών γραμμάτων είναι βαριά. Στο διεθνή χώρο, βεβαίως, τα πράγματα δεν είναι ακριβώς έτσι γιατί οι έδρες ή τα Τμήματα της Φιλολογίας (ή ορθότερα των σύγχρονων γλωσσών) είναι πολύ ισχυρότερα και η λογοτεχνία είναι ισάξια *και πολλές φορές ισχυρότερη ως αντικείμενο* με την Κλασική Φιλολογία.
Τι είναι όμως η γλώσσα και τι η λογοτεχνία; Στο κείμενο αυτό δεν είναι, φυσικά, δυνατόν να εξαντλήσουμε τους ορισμούς που έχουν δοθεί για τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας αλλά και αλλού υπάρχουν κείμενα αρμοδιότερων που πραγματεύονται τα θέματα αυτά με επιτυχία. Θα δεχθούμε, όσον αφορά στη γλώσσα, τη βασική διάκριση του Saussure μεταξύ γλώσσας (langue) και ομιλίας (parole) και τη διάκριση του Chomsky μεταξύ γλωσσικής ικανότητας (competence) και επιτέλεσης (performance), με την έννοια της ενδιάθετης ικανότητας του ανθρώπου να μιλήσει και της εντέλει πραγματοποίησης αυτής της δυνατότητας. Για τη λογοτεχνία η υιοθέτηση κάποιου ορισμού γενικά δεν είναι το ίδιο εύκολη υπόθεση καθώς η λογοτεχνία ως φαινόμενο δεν έχει ορισθεί με επάρκεια (Fish 1980 , Χατζησαββίδης 1999). Θα αρκεστούμε στην παράθεση τριών ορισμών. Λογοτεχνία είναι: α) η λογοτεχνική παραγωγή, β) το σύνολο των κειμένων μιας χώρας ή μιας περιόδου και γ) κείμενα που η αξία τους έγκειται στην ομορφιά της μορφής τους ή στη συγκινησιακή τους δύναμη (Ανοικτό Πανεπιστήμιο 1985: 13).
Δεν είναι ίσως τυχαίο πως όταν περνούμε στις Επιστήμες της Αγωγής, οι οποίες ‘παιδαγωγικοποιούν’ αντίστοιχα τους χώρους της Γλωσσολογίας και της Φιλολογίας (Νεότερης Ελληνικής για την Ελλάδα), τα πράγματα έχουν την ίδια ακριβώς δυναμική. Ο χώρος της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας (Educational Linguistics) είναι ένας χώρος ο οποίος έχει ισχυρή ταξινόμηση και περιχάραξη στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής. Από πολύ νωρίς (στη σύντομη εννοείται ιστορία αυτών των Επιστημών, δηλαδή από τα μέσα του αιώνα μας) τον κλάδο αυτόν έχουν υπηρετήσει ονόματα του κύρους του Bernstein, του Widdowson, του Stubbs, του Martinet, του Britton και έχουν γονιμοποιήσει το χώρο αυτό με μια πολύ ενδιαφέρουσα προβληματική. Έχουν αναπτυχθεί μοντέλα γλωσσικής διδασκαλίας, έχουν πραγματοποιηθεί πολύ σημαντικές έρευνες σε διάφορους τομείς της διδασκαλίας της γλώσσας και υπάρχει ένας συνεχής διάλογος στην επιστημονική κοινότητα, η οποία άλλοτε ευκολότερα και άλλοτε δυσκολότερα έχει αποδεχτεί την Παιδαγωγική Γλωσσολογία και αυτούς που την υπηρετούν στους κόλπους της.
Αντίθετα, στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας τα πράγματα είναι διαφορετικά από ό,τι στο χώρο της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας. Εδώ είναι χαρακτηριστικό πως δεν υπάρχει καν διακεκριμένο όνομα για τον κλάδο, ούτε φυσικά και επιστήμη που να θεραπεύει με επιστημονική αυστηρότητα *αντίστοιχη με αυτήν της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας* τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η έλλειψη αυτή καθόλου δεν σημαίνει πως δεν εκπονούνται ενδιαφέροντα προγράμματα διδασκαλίας, δεν συγγράφονται ενδιαφέρουσες μελέτες και δεν υπάρχει μια έντονη συζήτηση στη σχετική επιστημονική κοινότητα. Η συζήτηση όμως μοιάζει να είναι μονόδρομοι μονόλογοι, το αντικείμενο παρουσιάζεται χαλαρά (έως και καθόλου) οριοθετημένο, οι επιστήμονες που ασχολούνται με το χώρο αυτόν το κάνουν ως πάρεργο στο κύριο έργο τους, δεν υπάρχει επιστημονικό περιοδικό που να καλύπτει το χώρο με τρόπο αντίστοιχο του χώρου της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας και, συνεπώς, ούτε διεθνή συνέδρια με το αντίστοιχο κύρος. Τέλος, δεν υπάρχουν στο χώρο αυτόν αναπτυγμένες σπουδές διακριτές από άλλα συναφή αντικείμενα. η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι ένα από τα διδασκόμενα αντικείμενα σε προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών, αλλά δεν οδηγεί σε αυτόνομες σπουδές, όπως λ.χ. η Παιδαγωγική Γλωσσολογία.
Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, το χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπηρετούν περισσότερο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, και λιγότερο επιστήμονες και ερευνητές των σύγχρονων γλωσσών, με αποτέλεσμα το κύρος του κλάδου να είναι χαμηλότερο από αυτό της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας. Τα περιοδικά, για παράδειγμα, που φιλοξενούν άρθρα στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας αλλά και τα συνέδρια των εκπαιδευτικών με το αντίστοιχο θέμα, καλούν ως επίτιμους ομιλητές ή αρθρογράφους έγκυρους πανεπιστημιακούς ερευνητές που ως πάρεργο και στη σχόλη τους εντρυφούν στο χώρο που συνδέει την επιστήμη τους με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο .
Ο χώρος που υπηρετεί τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ονομάζεται με περισσή αμηχανία Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ή Διδακτική της Λογοτεχνίας ή ακόμη χειρότερα (στο παρελθόν κυρίως) Ειδική Διδακτική για το μάθημα της λογοτεχνίας. Όλοι αυτοί οι όροι είναι προβληματικοί, καθώς δεν οριοθετούν και δεν συγκροτούν ένα επιστημονικό πεδίο στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής, παρά περιγράφουν με τρόπο χαλαρό και μη συστηματικό μια σειρά πρακτικών, όπως: ‘υποδειγματικές’ (sic!) διδασκαλίες, συνταγές, αφόρητα πληκτικούς καταλόγους οδηγιών για τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων από ειδικούς του κλάδου .
Από παράδοση οι νεοελληνιστές μας δεν ασχολήθηκαν με την ‘παιδαγωγικοποίηση’ της επιστήμης τους και δεν ενδιαφέρθηκαν να τη συγκροτήσουν σε έναν ανεξάρτητο επιστημονικό κλάδο, όπως οι συνάδελφοί τους γλωσσολόγοι. Περιφρονούν τη σύνδεση επιστήμης και σχολείου καθώς τη θεωρούν αποκλειστικό καθήκον της έμπνευσης του κάθε εκπαιδευτικού και όχι συστηματική μαθητεία που οφείλουν να παρέχουν οι ίδιοι στο χώρο που τέμνει την επιστήμη τους και τις Επιστήμες της Αγωγής. Ακόμη και τις λίγες φορές που αποπειράθηκαν τη σύνδεση αυτή (Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας και σχολείου) το έκαναν με σχολαστικότητα που απομάκρυνε τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Ούτως ή άλλως στο ελληνικό Πανεπιστήμιο υπάρχει μια ανομολόγητη απαξίωση του χώρου των Επιστημών της Αγωγής (των Παιδαγωγικών! όπως λανθασμένα αποκαλείται η Παιδαγωγική) που εν μέρει οφείλεται στο προφίλ κάποιων από τους ανθρώπους που υπηρέτησαν στο χώρο αυτόν στο παρελθόν, στα κρίσιμα εκείνα χρόνια που διαμορφώνεται η φυσιογνωμία και τίθενται οι βάσεις ενός επιστημονικού κλάδου. Συνήθως οι άνθρωποι που κατελάμβαναν τις πανεπιστημιακές έδρες της Παιδαγωγικής δεν διέθεταν ειδικές παιδαγωγικές σπουδές (ήταν λ.χ. φιλόσοφοι) και, άλλες φορές, το πρώτο τους πτυχίο ήταν από το χώρο των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, με τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει αυτό στην επαρχιώτικης νοοτροπίας ελληνική κοινωνία. Από την άλλη, η απαξίωση αυτή είναι δυνατό να οφείλεται και στη χαμηλή ποιότητα του παραγόμενου έργου από τους παλαιότερους παιδαγωγούς, έργου που συνήθως εξαντλούνταν στη μηχανιστική και άκριτη μεταφορά θεωριών από το εξωτερικό στη χώρα μας.
Τα ελάχιστα μαθήματα που προσφέρουν τα Τμήματα Νεοελληνικών Σπουδών προς την κατεύθυνση της σύνδεσης της επιστήμης της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας και της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο δεν προκύπτουν ως αποτέλεσμα προγραμματισμού των Τμημάτων αλλά ως δεύτερη και περιφερειακή απασχόληση των διδασκόντων. Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω, αλλά δεν θα εκπλησσόμουν εάν τα μαθήματα αυτά *που σε ελάχιστες περιπτώσεις συνοδεύονται και από αντίστοιχα δημοσιεύματα* δεν θεωρούνται ως κύριο επιστημονικό έργο του διδάσκοντος αλλά θεωρούνται και εκλαμβάνονται ως πάρεργο. Δεν είναι τυχαίο, εξάλλου, πως δεν υπάρχουν θέσεις διδασκαλίας της λογοτεχνίας στις Φιλοσοφικές Σχολές. Εκεί όπου υπάρχουν παραπλήσιες θέσεις είναι τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δασκάλων και Νηπιαγωγών (όπου υπάρχουν και θέσεις Παιδικής Λογοτεχνίας ), αλλά αυτό είναι ήδη ένα ζήτημα που υπογραμμίζει ακόμη περισσότερο την ασθενή περιχάραξη και ταξινόμηση του κλάδου, καθώς τα νέα σχετικά Παιδαγωγικά Τμήματα παλεύουν ακόμη να ισχυροποιήσουν τη φυσιογνωμία τους και να κατοχυρώσουν τη θέση τους στην ελληνική ακαδημαϊκή κοινότητα.
Κατά την άποψή μου, ο επιστημονικός χώρος της Νεοελληνικής Φιλολογίας όχι μόνο δεν προσφέρεται για ανάπτυξη του κλάδου που συζητούμε (της διδασκαλίας της λογοτεχνίας), αλλά ακόμη περισσότερο, βλάπτει το πεδίο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας καθώς *εμμέσως πλην σαφώς* προκρίνει μια άποψη για τη λογοτεχνία εντελώς γνωσιοκεντρική και προσκολλημένη στο λογοτεχνικό κανόνα (τα ‘υψηλά’ κείμενα που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές), μακριά από κάθε παιδοκεντρική αντίληψη περί διδασκαλίας και από τα πραγματικά ενδιαφέροντα των μαθητών.
Όταν τα Τμήματα Νεοελληνικών Σπουδών και οι διδάσκοντές τους άρχισαν να φέρνουν στον ελληνικό χώρο τις σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας και συγκεκριμένα τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες, κατ’ αρχήν φάνηκε ότι η συνάντηση αυτών των θεωριών με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο θα ήταν μια συνάντηση ευτυχής. Θα περιοριστώ σε ό,τι συνέβη στη χώρα μας γιατί είναι σαφές ότι η πορεία αυτή είναι αδύνατο να καταγραφεί με πιστότητα και για άλλες χώρες. Πολύ γρήγορα οι θεωρίες αυτές ‘παιδαγωγικοποιήθηκαν’ και άρχισαν να χρησιμοποιούνται από το χώρο των αρθογράφων στα περιοδικά για φιλολόγους, υπομνηματίζοντας, αναλύοντας και ερμηνεύοντας τα λογοτεχνικά κείμενα που διδάσκονται στο σχολείο. Με εξαιρέσεις λιγοστές, όπως λ.χ. αυτή του Ροντάρι στο περίφημο και χρησιμότατο βιβλίο του Η Γραμματική της φαντασίας, ή της Κάριν Boklund*Λαγοπούλου (1982, 1986) όπου η παιδαγωγικοποίηση των θεωριών (της ανάλυσης των μαγικών παραμυθιών του Vladimir Propp και της προσέγγισης του Greimas αντίστοιχα) γίνεται με τρόπο σοβαρό χωρίς να υποτιμά τους εκπαιδευτικούς και συγχρόνως με σεβασμό στη θεωρία αλλά και στους μαθητές, οι άλλες περιπτώσεις στην πλειοψηφία τους συνιστούν υπεραπλούστευση της θεωρίας και κακό συνταγολόγιο (λ.χ. ο σχολικός στρουκτουραλισμός!). Έτσι, ο παλιός θολός ‘φιλολογισμός’ που αφήνει τα πράγματα στο ταλέντο και τη διαίσθηση του εκπαιδευτικού αντικαταστάθηκε από το σύγχρονο, στείρο και ανούσιο ‘παιδαγωγισμό’.
Οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας και ειδικότερα η θεωρία της πρόσληψης (Jauss 1995, Τζιόβας 1983, 1987), με την έμφαση που δίνουν στον αναγνώστη και τον τρόπο πρόσληψης του λογοτεχνικού κειμένου θα μπορούσαν να γονιμοποιήσουν το χώρο της διδακτικής της λογοτεχνίας εάν και εφόσον οι ενδιαφερόμενοι το επιθυμούσαν και το επιχειρούσαν . Η έμφαση που δίνει η θεωρία της πρόσληψης στον αναγνώστη ανοίγει ένα τεράστιο πεδίο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του. Πράγματι, η λογοτεχνία και η διδασκαλία της είναι ένα παιχνίδι με τρεις συμμετόχους: τον συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Έως την εμφάνιση της θεωρίας της πρόσληψης κατ’ αρχήν ο συγγραφέας (με την ερμηνεία) και στη συνέχεια το κείμενο (με τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες) είχαν το σαφές προβάδισμα στην προσέγγιση του λογοτεχνικού φαινομένου. Ο αναγνώστης ήταν σε δεύτερη μοίρα –πόσο μάλλον ο αναγνώστης μαθητής. Μέσω της θεωρίας της πρόσληψης αναδεικνύεται μια σειρά παιδαγωγικών ζητημάτων της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, όπως λ.χ. ότι η παραγωγή λόγου για τα λογοτεχνικά κείμενα δε θα έπρεπε να είναι αποκλειστικό προνόμιο του συγγραφέα και των κριτικών του, ούτε καν μόνο του εκπαιδευτικού. Μπορεί και οφείλει να είναι –εάν βεβαίως έχουμε τέτοιου είδους προσανατολισμό στη διδασκαλία του μαθήματός μας– προνόμιο και δικαίωμα και των μαθητών εξίσου. Οι μαθητές είναι και αυτοί αναγνώστες των λογοτεχνικών κειμένων τη συγκεκριμένη στιγμή του μαθήματος και νοηματοδοτούν τα κείμενα με διαφορετικούς τρόπους από αυτούς των κριτικών. Η έννοια του ‘αναγνώστη’ δεν είναι δυνατό να περιορίζεται μόνον στον κριτικό της λογοτεχνίας. Οφείλει να διευρυνθεί και στον εκπαιδευτικό και το μαθητή, στην ‘αναγνωστική κοινότητα της τάξης’ (Αποστολίδου 1999). Έτσι η έννοια του ‘κειμένου’, διευρύνεται και αυτή καθώς συμπεριλαμβάνει εκτός του λογοτεχνικού κειμένου, τα άρθρα (λογοτεχνικής κριτικής), το ‘κείμενο’ της διδασκαλίας και, τέλος, το κείμενο που παράγει ο μαθητής στην εργασία του (προφορική ή γραπτή).
Αλλά τι είναι η κοινότητα των αναγνωστών;
«...Για να οργανώσουμε καλύτερα την παρέμβασή μας προσπαθούμε να συγκροτήσουμε μια κοινότητα αναγνωστών. Η έννοια αυτή έλκει την καταγωγή της από την ερμηνευτική κοινότητα (interpretive community) του Stanley Fish (1980: 303–371). Ο Fish είχε σκοπό ακριβώς να οριοθετήσει τη διαδικασία της ερμηνείας και να δείξει τις πολιτισμικές της παραμέτρους. Η κοινότητα ερμηνευτών είναι μια κοινότητα ανθρώπων αλλά κυρίως αρχών, μεθόδων, κριτηρίων που οριοθετούν τις δυνατότητες ερμηνείας του κειμένου. Τέτοιες κοινότητες στην ευρύτερη κοινωνία υπήρχαν πάντοτε. Η επικοινωνία είναι δυνατή μόνο μέσα σ’ ένα ορισμένο πλαίσιο που καθορίζεται από την κοινότητα. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, οι ερμηνείες που προτείνονται από τα άτομα δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ούτε υποκειμενικές ούτε αντικειμενικές. Είναι υποκειμενικές στο βαθμό που εκπροσωπούν μια ορισμένη οπτική γωνία και δεν είναι οικουμενικές. Είναι αντικειμενικές στο βαθμό που η οπτική αυτή γωνία έχει κοινωνικές και πολιτισμικές συντεταγμένες και δεν είναι ατομική και μοναδική (Fish 1980: 331)... πιστεύουμε πως η έννοια της κοινότητας ερμηνευτών είναι πολύ χρήσιμη για τη σχολική ανάγνωση. Πολλές διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα της λογοτεχνίας αποτυγχάνουν γιατί δεν παίρνουν υπόψη εκ των προτέρων τις διαφορές της ατομικής, σιωπηλής ανάγνωσης στη μοναξιά ενός δωματίου από την ομαδική, θεσμοποιημένη ανάγνωση στη σχολική τάξη. Απαραίτητη πρϋπόθεση να ορίσουμε ακριβέστερα τι είδους κοινότητα επιθυμούμε να συγκροτήσουμε (Αποστολίδου 1999: 342–343).
Στην πράξη το ελληνικό σχολείο δίδασκε μέχρι πρότινος γλώσσα δια της λογοτεχνίας κυρίως (βλ. τα σχολικά βιβλία του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου) και τα τελευταία χρόνια στη βαθμίδα του Γενικού Λυκείου έχει αρχίσει να αποτολμά τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω διαφορετικών κειμενικών ειδών (genres). Η λογοτεχνία διδάσκεται αποσπασματικά από ανθολόγια, τα οποία συνοδεύονται εδώ και χρόνια από μια ποικιλία φυλλάδων που ποδηγετούν το λόγο τόσο των μαθητών όσο και των καθηγητών τους (Χοντολίδου 1996). Εμφανής και οργανική σχέση μεταξύ των δύο αντικειμένων/μαθημάτων δεν υπάρχει, πέραν του ότι το μάθημα των Νέων Ελληνικών βαθμολογείται ως ενιαίο στα δύο του σκέλη: γλώσσα και λογοτεχνία. Δε θα αναφερθώ περισσότερο στον τρόπο που διδάσκονται τα μαθήματα της γλώσσας και της λογοτεχνίας στο σχολείο σήμερα. είναι πράγματα γνωστά και έχουν ακουστεί αρκετές κριτικές φωνές. Θα περιοριστώ να πω ότι η διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο δεν αξιοποιεί ούτε τις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Φιλολογίας και της Γλωσσολογίας (και της Παιδαγωγικής Γλωσσολογίας) αλλά και δε χρησιμοποιεί δημιουργικά τη μεταξύ τους σχέση.
Ποια είναι όμως η σχέση λογοτεχνίας και γλώσσας; Θα έλεγα ότι είναι αντίστροφη από αυτήν που το ελληνικό σχολείο σήμερα προβάλλει. Δεν είναι δηλαδή τόσο η γλώσσα που συσχετίζεται και οφείλει να διδάσκεται μέσω της λογοτεχνίας (όπως γίνεται κυρίως στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο), αλλά η λογοτεχνία που συσχετίζεται με τη γλώσσα διδάσκοντας λογοτεχνία εν πολλοίς διδάσκουμε και γλώσσα. Το υπερκείμενο σύστημα είναι ούτως ή άλλως η γλώσσα και δια της γλώσσας εκφέρεται και διδάσκεται και η λογοτεχνία . Η λογοτεχνία εκφράζεται δια της γλώσσας, είναι ένα κειμενικό είδος (genre) και αυτή. η μεταλογοτεχνική γλώσσα για τη λογοτεχνία (των κριτικών, των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών) είναι γλώσσα που μπορεί να ανήκει σε διάφορα κειμενικά είδη, λ.χ. δοκίμιο, περιγραφή, αφήγηση, περίληψη, αλλά είναι δυνατό –εάν η εργασία ζητά από τους μαθητές δημιουργικό γράψιμο– να είναι και λογοτεχνικός λόγος. Συνεπώς, ένα μεγάλο κομμάτι, συνεπώς, των προφορικών και των γραπτών εργασιών των μαθητών στο μάθημα της λογοτεχνίας καλλιεργεί συστηματικά τη γλώσσα. Αυτό δε φαίνεται να είναι κατανοητό από τους σχεδιαστές των προγραμμάτων διδασκαλίας και θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να ακούσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Οι τελευταίοι έχουν την αίσθηση ότι διδάσκοντας λογοτεχνία διδάσκουν και γλώσσα και εάν ναι, σε ποιο βαθμό; Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη διάκριση μεταξύ του γλωσσικού μαθήματος και του μαθήματος της λογοτεχνίας, λ.χ. στις γραπτές εργασίες των μαθητών; Τι άποψη έχουν οι εκπαιδευτικοί για την παραγωγή κειμένων–άρθρων για τα λογοτεχνικά κείμενα που διδάσκονται στο σχολείο;
Τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης πραγμα-τοποιείται ένας διάλογος μεταξύ του χώρου της διδασκαλίας της λογοτεχνίας και του επιστημονικού χώρου, όχι της Νεότερης Ελληνικής Φιλολογίας, αλλά αυτού των Πολιτισμικών Σπουδών (Cultural Studies), οι οποίες –κατά την άποψή μου– είναι το επιστημονικό πεδίο που θα παίξει κρίσιμο ρόλο στο μέλλον για την ανάπτυξη του χώρου της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Συναφής χώρος στη συνομιλία αυτή –ως επιτρεπτικό παιδαγωγικό πλαίσιο– είναι αυτός της Κριτικής Παιδαγωγικής (Critical Pedagogy) (Γκότοβος, Μαυρογιώργος & Παπακωνσταντίνου 1984). Ο διάλογος αυτός αποκρυσταλλώθηκε στο σχεδιασμό προγράμματος για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με συγκεκριμένες γενικότερες επιστημονικές αλλά και ειδικότερες παιδαγωγικές αρχές και έχει τεθεί υπ’ όψιν της επιστημονικής και κοινότητας και της κοινότητας των διδασκόντων (Αποστολίδου, Πασχαλίδης, Χοντολίδου 1995, Αποστολίδου & Χοντολίδου 1999, Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας 2000). Το πρόγραμμα αυτό συνομιλεί και έχει οργανική σχέση με το πρόγραμμα για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας που εκπονήθηκε και αυτό στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997), το οποίο προηγήθηκε χρονικά και ουσιαστικά προετοίμασε το έδαφος για την ανάπτυξη της λογοτεχνίας σε νέες βάσεις, όχι επικουρικά για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά δυναμικά και σε δημιουργική συνομιλία με αυτήν.
Με την πρότασή μου για στενότερη σχέση γλώσσας και λογοτεχνίας δεν υπαινίσσομαι ότι τα δύο μαθήματα πρέπει να συγχωνευθούν από άποψη ωρών διδασκαλίας ούτε να ενιαιοποιηθούν οι σκοποί διδασκαλίας τους. Κάθε άλλο! Η φύση των δύο μαθημάτων παρά τη στενή τους σχέση είναι διαφορετική και δεν μπορεί παρά διαφορετική να είναι και η σκοποθεσία τους, το περιεχόμενο και η μεθόδευσή τους. Η σχέση των δύο αντικειμένων όμως θα μπορούσε να είναι πολύ στενότερη, όχι με τη χρησιμοποίηση της λογοτεχνίας για τη διδασκαλία της γλώσσας ή τη διδασκαλία γλώσσας μέσω της λογοτεχνίας αλλά με την υπαγωγή της γλώσσας (τα αναρίθμητα είδη λόγου/κειμενικά είδη) και της λογοτεχνίας (το λόγο της λογοτεχνίας) στις αρχές της Παιδαγωγικής Εγγραμματοσύνης των Κειμενικών Ειδών (Genre Literacy Pedagogy) (Cope & Kalantzis 1993, Littlefair 1991) . Η υπαγωγή αυτή σημαίνει πως χρησιμοποιώντας τα διαφορετικά κειμενικά είδη (διαφήμιση, αφήγηση, δοκίμιο, περιγραφή, κ.ο.κ.) στο μάθημα της γλώσσας ασκώ τους μαθητές μου στην κατανόηση και στην παραγωγή αυτών των κειμενικών ειδών ως πολιτισμική πρακτική σε διαφορετικά συμφραζόμενα. Στη λογοτεχνία, η υπαγωγή αυτή θα σήμαινε ότι διδάσκω συστηματικά στους μαθητές μου τη γραμματική της μεταλογοτεχνικής γλώσσας για το λογοτεχνικό φαινόμενο και δεν τους αφήνω έρμαιο στα χέρια των ‘φυλλάδων’. Αλλά η συζήτηση για την Παιδαγωγική Εγγραμματοσύνη των Κειμενικών Ειδών είναι μια συζήτηση και μια νέα πρόταση που αρχίζει να δίνει τα αποτελέσματά της τα τελευταία χρόνια στην Αυστραλία, τη Μεγάλη Βρετανία και πολύ δειλά και στη χώρα μας.
Είναι ισχυρή πεποίθησή μου πως η γλώσσα και η λογοτεχνία θα μπορέσουν να αναπτύξουν δυναμικά τη σχέση τους στο πλαίσιο προγραμμάτων, όπως αυτά που αναφέρθηκαν, και σε επιστημολογικό πλαίσιο, όπως αυτό της Παιδαγωγικής Εγγραμματοσύνης των Κειμενικών Ειδών. Κρίσιμες και χρήσιμες επιστήμες είναι η Γλωσσολογία, η Παιδαγωγική Γλωσσολογία, οι Πολιτισμικές Σπουδές, η Κριτική Παιδαγωγική.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ελληνόγλωσση
Ανοικτό Πανεπιστήμιο (1985). Γλώσσα και Λογοτεχνία / μτφρ. Αλεξάνδρα Παπαθανασοπούλου. Αθήνα: Κουτσούμπος.
Αποστολίδου, Βενετία & Ελένη Χοντολίδου επιμ. (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός.
Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Λογοτεχνία και ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου, Βενετία & Ελένη Χοντολίδου επιμ. Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός, 335–347.
Αποστολίδου, Βενετία, Πασχαλίδης, Γρηγόρης & Ελένη Χοντολίδου (1995). «Η Λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, 57, 78*85.
Bernstein, Basil (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος/μτφρ. Ιωσήφ Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Bernstein, Basil (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV Class, codes and control. London: RKP.
Boklund–Λαγοπούλου, Κάριν (1982). «Οι σύγχρονες μέθοδοι ανάλυσης λογοτεχνικών κειμένων», Φιλόλογος, 29, 145–162.
Boklund–Λαγοπούλου, Κάριν (1986). «Η ανάλυση κειμένων: θεωρία, και εφαρμογή», ΠΕΦ/Σεμινάριο 5: γλώσσα και εκπαίδευση, 99–116.
Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ. & Π. Παπακωνσταντίνου (1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πράξη. Γιάννενα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Jauss, Robert Hans (1995[70, 79, 87]). Η θεωρία της πρόσληψης: τρία μελετήματα / μετ. Μίλτος Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.
Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (2000). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο...: μια νέα πρόταση διδασκαλίας / Βενετία Αποστολίδου, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου επιμ. Αθήνα: τυπωθήτω–Γιώργος Δαρδανός.
Ροντάρι, Τζιάνι (1985). Γραμματική της φαντασίας: πώς φτιάχνουμε ιστορίες για παιδιά / μτφρ. Μ Βερτσώνη*Κοκόλη και Λ. Αγγουρίδου*Στρίντζη. Αθήνα: Τεκμήριο.
Σετάτος, Μιχάλης (2000). «Επιστημολογικές και κοινωνιολογικές παρατηρήσεις στην ελληνική γλωσσολογία μέσα στην νεοελληνική πραγματικότητα», στα Πρακτικά της 20ης Ετήσιας Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 3–11.
Τζιόβας, Δημήτρης (1983). «Η έννοια του αναγνώστη στη θεωρία της λογοτεχνίας», Πολίτης, 62, 78–87 επίσης και στο Τζιόβας, Δημήτρης (1987). Μετά την Αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση, 223–258.
Τζιόβας, Δημήτρης (1987). «Από το συγγραφέα στον αναγνώστη: η κρίση του υποκειμένου στη θεωρία της λογοτεχνίας», Τζιόβας, Δημήτρης. Μετά την Αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση, 219–221.
Χαραλαμπόπουλος, Αγαθοκλής & Σωφρόνης Χατζησαββίδης (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χατζησαββίδης, Σοφρώνης (1999). «Ο λογοτεχνικός και ο μη*λογοτεχνικός λόγος στη διδακτική πράξη», στο Αποστολίδου, Βενετία και Ελένη Χοντολίδου επιμ. Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω*Γιώργος Δαρδανός, 103*117.
Χοντολίδου, Ελένη (1996). «Η λογοτεχνική κριτική και η διδακτική μεθοδολογία για τα λογοτεχνικά κείμενα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: μία ανάγνωση άρθρων που δημοσιεύθηκαν σε περιοδικά για φιλολόγους (1975*1990)», στο Ελληνική Σημειωτική Εταιρία (1996). Σημειωτική + Εκπαίδευση (επιμ. Σταύρος Καμαρούδης & Ελένη Χοντολίδου). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 68*85.
Χοντολίδου, Ελένη (1999). «Λογοτεχνία και γλώσσα», στο αφιέρωμα της Καθημερινής, Αναγνωστικά, 7 Φεβρουαρίου, σ. 28.
Χοντολίδου, Ελένη (2000). «Η πορεία προς την εγγραμματοσύνη: η επανατροφοδότηση των μαθητών στα γραπτά τους κείμενα», στα Πρακτικά της 20ης Ετήσιας Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας, της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 600–610.
ξενόγλωσση
Bernstein, Basil (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse, Vol. IV Class, codes and control. London: RKP.
Cope, B. and M. Kalantzis (eds) 1993. The Powers of Literacy: a genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.
Department of Education and Science (1975). A Language for Life: report of the Committee of Inquiry appointed by the Secretary of State for Education and Science under the Chairmanship of Sir Allan Bullock F.B.A. London: HMSO.
Fish, Stanley (1980). Is there a text in this class? Cambridge: Harvard Univeristy Press.
Lilltefair, Alison 1991. Reading all types of writing: the importance of genre and register for reading development. Open University Press.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου